Apprentissage de la lecture
Le non-sens des pédagogies actuelles

Dr Ghislaine Wettstein-Badour
Mars 2000
fransya@fransya.com

À la rentrée 1997, les évaluations du Ministère de l’Éducation Nationale portant sur les compétences en lecture des élèves de 6e ont montré que 62 % d’entre eux ne maîtrisaient pas la lecture : 12 % des collégiens ne savaient pas lire, 50 % ne comprenaient pas et ne pouvaient pas utiliser le texte lu.

Devant de tels chiffres on est en droit de se demander comment un professeur peut parvenir à transmettre un savoir à une classe dont plus de la moitié des participants n’a pas accès à l’écrit.
Depuis des années, de multiples publications traitent de l’illettrisme. Elles conduisent pratiquement toujours au même constat : l’échec en lecture est la conséquence des perturbations psychosociales dont l’enfant est victime dans son environnement. Le très récent rapport RINGARD reprend ce discours. Cette affirmation a l’avantage d’exclure toute responsabilité de l’École dans cette situation peu flatteuse. Il est frappant de constater qu’aucune voix ne s’élève dans le monde scolaire pour s’interroger sur l’influence des pédagogies sur la qualité des apprentissages. Cette question ne se pose pas dans une communauté qui vit sur ses certitudes et considère que toutes les méthodes se valent. Seule compte, à ses yeux, la manière dont elles sont appliquées. Si cette affirmation est exacte, elle signifierait que plus de la moitié des élèves sont victimes de maîtres incompétents !

En réalité, le problème se situe à un tout autre niveau : l’École, murée dans son isolement, campe sur ses certitudes et reste fermée aux avancées de la recherche scientifique qui lui permettraient pourtant, si elle le voulait, de résoudre un grand nombre de ses difficultés.

L’apport des neurosciences
L’approche pédagogique actuelle considère la lecture comme un “comportement” au sens psychologique du terme et refuse de prendre en compte le rôle des phénomènes organiques dans les processus d’apprentissage. Ceci revient à considérer le cerveau comme une “boîte noire” et cantonne la réflexion au stade des hypothèses. Comme le disait très justement il y a plus de 20 ans F. CRICK, prix Nobel de médecine en 1962 : « Avec une approche de type boîte noire on atteint très vite un stade où plusieurs théories rivales donnent des explications tout aussi satisfaisantes des résultats observés. Le choix entre ces théories est alors impossible car, plus les expériences se multiplient, plus elles nous révèlent de nouvelles complexités. À ce point, il n’y a plus d’autre choix que d’entrer dans la boîte noire elle-même afin de trancher entre les diverses explications possibles. »

Or, notre époque permet d’ouvrir de cette « boite noire ».
Les modes d’exploration dont nous disposons aujourd’hui en neurologie, en particulier l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle, permettent de comprendre comment le cerveau humain procède pour lire et apprendre à lire. Même s’il reste encore bien des obscurités - que nous n’éclaircirons sans doute jamais en totalité - dans ce fantastique organe capable de produire de la pensée avec de la matière, nos connaissances sont largement suffisantes pour en tirer des conclusions pédagogiques fructueuses. Il est bien évident que plus les méthodes d’apprentissage respecteront les exigences du fonctionnement du cerveau, plus elles simplifieront son travail, plus elles auront de chances d’être efficaces. Force est de constater que les pédagogies actuellement utilisées pour apprendre à lire sont aux antipodes des attentes du cerveau en ce domaine.

Comment lisons-nous ?
L’acte lexique se révèle d’une très grande complexité mais on peut cependant, grâce aux conclusions des très nombreux chercheurs qui ont travaillé - et travaillent actuellement sur ce sujet - présenter un schéma clair de cette activité cérébrale très élaborée.
Nous savons depuis plus de 20 ans que le cerveau de l’Homme différencie les images (dessins, photographies, etc.) des graphismes porteurs d’une signification sonore (expression écrite du langage oral, lecture musicale).

Cette distinction conduit à un traitement différent de l’information perçue : les images sont prioritairement prises en charge par l’hémisphère droit qui travaille de manière analogique mais les graphismes porteurs de signification sonore sont traités par l’hémisphère gauche qui opère par une succession de mécanismes d’analyse et de synthèse. Il n’est pas possible d’entrer ici plus avant dans cette question complexe mais il faut savoir que même les signes graphiques des langues idéogrammiques sont traités comme les mots de manière analytique dans l’hémisphère gauche. Il est fondamental de comprendre que l’écrit, qu’il s’agisse de mots ou d’idéogrammes, ne peut, en aucun cas, être assimilé à une image et n’est jamais perçu comme un ensemble, qu’il s’agisse d’un débutant ou d’un lecteur averti. Cette réalité neurologique est, bien évidemment, d’une importance capitale sur le plan pédagogique.

Le cerveau isole dans le langage parlé les unités sonores élémentaires qui le constituent. Il cherche ensuite à faire coïncider ces unités sonores de base avec les graphismes qui les représentent. Dans les langues phonogrammiques de type alphabétique dont le français fait partie, la plus petite unité sonore est la lettre ou un petit groupe de lettres, le phonème. Il est représenté par une unité graphique, le graphème. Les unités assemblées sont comparées par essais successifs aux éléments déjà mis en mémoire et sont intégrées dans des ensembles sémantiques de plus en plus grands. En même temps s’opère l’identification de leur forme grammaticale. La signification de l’écrit se construit ainsi grâce à de multiples opérations qui vont toujours du plus simple au plus compliqué. Le lecteur entraîné n’a pas conscience d’exécuter ce découpage et cet assemblage de sons et de graphismes. Cependant, il les réalise comme le lecteur débutant mais l’automatisation des mécanismes ne les rend plus perceptibles. La lecture fluide et rapide n’en reste pas moins exclusivement analytique. Cette précision mérite d’être soulignée car beaucoup de pédagogues, persuadés que la lecture de l’adulte est globale, justifient par cet argument l’abandon des méthodes alphabétiques pour l’apprentissage chez l’enfant.

Il faut aussi comprendre que le traitement du langage oral et écrit nécessite la mise en action dans le cerveau d’une multitude de circuits bouclés interactifs qui font participer une infinité de neurones à l’acte effectué. L’hémisphère gauche joue, certes, un rôle très dominant en matière de langage mais l’hémisphère droit lui apporte un concours dont il ne peut pas se passer dans les conditions normales du fonctionnement cérébral. Si l’assemblage des unités sonores et graphiques est pris en charge prioritairement par l’hémisphère gauche, la participation active de certaines formations de l’hémisphère droit est indispensable pour aboutir à la compréhension du texte lu. Qu’il s’agisse de l’orientation des formes graphiques dans l’espace ou de l’intégration des données analysées dans des ensembles sémantiques de plus en plus grands, de repérage de leur forme grammaticale ou de recherche de leur signification, les deux hémisphères participent à cette découverte, chacun avec ses spécificités d’action et son mode de travail. De plus, il faut insister sur le fait que l’interactivité de ces circuits permet aux opérations de décryptage et de compréhension de se réaliser de manière strictement synchrone. L’association du lien son/graphisme s’effectue en même temps que l’intégration des données décryptées dans les ensembles sémantiques avec recherche du sens. Il est donc neurologiquement absurde de prétendre que décryptage et compréhension sont deux temps différents de la lecture. Par contre, lorsqu’il existe des perturbations dans la découverte des correspondances entre sons et graphismes, quand des informations erronées parviennent aux neurones dont le rôle est d’opérer des comparaisons avec les éléments mis en mémoire, ceux-ci ne peuvent pas remplir correctement leur rôle. Des dysfonctionnements s’installent et apparaissent alors des discordances entre décryptage et compréhension.

Les méthodes d’apprentissage de la lecture
Tous ces éléments - et bien d’autres qu’il est impossible de résumer ici - montrent que l’époque des hypothèses en matière d’apprentissage de l’écrit est révolue. Nous sommes désormais confrontés à des réalités neurologiques incontournables dont nous devons tenir compte pour juger des avantages et inconvénients des différentes pédagogies de la lecture.
Depuis presque 50 ans sont proposées aux enfants des méthodes d’apprentissage de type global ou semi-global. L’élève doit “lire” d’emblée des phrases entières ou des mots. Suivant les cas, on revient ou non, ultérieurement, à la notion de reconnaissance des graphèmes. Les adeptes de ces pédagogies croient que l’enfant retient le mot dans son ensemble, le “photographie” et le met en mémoire pour le reconnaître ensuite quand il le rencontrera. Or, il n’en est rien. Incapable de traiter le mot comme une image, le cerveau abordera la lecture avec les moyens dont la nature l’a doté. Il devra découvrir seul, dans les phrases et mots qui lui sont présentés, les correspondances que sa langue établit entre les graphismes et les sons qu’ils représentent. Pour réussir à lire, il faut donc que l’enfant soit capable de bien discriminer les sons les uns des autres, de bien identifier les formes, de bien les orienter dans l’espace, de bien fixer son attention. Il doit aussi pouvoir mémoriser ce qu’il apprend, être apte à l’abstraction et disposer d’un vocabulaire riche. Si toutes ces conditions sont réunies, il apprendra correctement à lire malgré la méthode proposée. Mais s’il présente une anomalie d’une ou plusieurs des fonctions précitées, il commettra alors des erreurs d’identification qui pourront conduire de la simple confusion de sons à l’impossibilité totale de lire ou à une en lecture qui associe des mots correctement lus avec des termes devinés ou même inventés. Or, il faut savoir que la moitié environ des enfants de grande section de maternelle et de CP, tout en étant parfaitement normaux, sont porteurs d’au moins un facteur de risque face à l’apprentissage de la lecture. On comprend mieux ainsi l’importance du pourcentage d’échecs mesuré dans les classes et les raisons des dysorthographies massives qui accompagnent ou prennent le relais des difficultés de lecture.

Si, au contraire, on propose à l’enfant un apprentissage de type alphabétique qui lui fournit le code de correspondance entre les sons et les graphismes de sa langue, on conçoit facilement que les risques d’erreurs dans l’assimilation du code de base diminuent considérablement. Le cerveau dispose en effet de tous les éléments dont il a besoin pour découvrir le sens du texte lu. Il assimilera en même temps les données de base indispensables pour apprendre à orthographier sa langue.

Certes, même avec une méthode alphabétique, tous les enfants n’apprendront pas à lire avec la même facilité mais l’expérience prouve que les élèves victimes d’échecs avec les méthodes globales ou semi-globales réussissent à lire avec une méthode alphabétique bien conçue. Avec une pédagogie adaptée aux exigences du fonctionnement cérébral on peut dire, sans crainte d’erreurs, que les deux tiers des élèves aujourd’hui en échec pourraient renouer avec le succès.
Pourtant, les pédagogues modernes, férus de psychosociologie, restent sourds aux découvertes de la neurologie. À leurs yeux, les méthodes alphabétiques sont archaïques et ennuyeuses. Ils oublient qu’il ne tient qu’à eux de les rendre attractives ! Il est, en effet, possible de déterminer un ordre d’apprentissage qui permet dès les toutes premières leçons de construire des mots et des phrases avec les premiers acquis. D’autre part, si l’on veut optimiser les apprentissages, il faut favoriser la mise en place des circuits cérébraux en mobilisant l’appareil moteur et sensoriel de l’enfant par des exercices qui stimulent toutes les structures participant à la maîtrise de l’écrit et rendent cette pédagogie vivante et dynamique. Mais son caractère attractif essentiel réside dans la satisfaction que l’enfant éprouve en acquérant la maîtrise de l’écrit. Après avoir investigué les différentes pédagogies disponibles, récentes ou plus anciennes, force fut de constater qu’aucune ne répondait à l’ensemble de ces impératifs. Certaines méthodes alphabétiques cultivent l’une ou l’autre des fonctions sus-citées mais aucune ne fait appel à l’ensemble des attentes du cerveau en matière de lecture. C’est la raison pour laquelle l’auteur de ces lignes a jugé nécessaire de mettre au point une pédagogie plus complète. Ainsi est née une méthode alphabétique plurisensorielle proposant, en plus d’un livre de lecture destiné à l’enfant, un manuel pédagogique d’usage simple, permettant aux parents et aux enseignants qui le souhaitent de favoriser la mise en place des éléments dont le cerveau a besoin pour maîtriser facilement la lecture, l’écriture et les premières bases de l’orthographe.

En matière d’apprentissage de l’écrit, l’objectif à atteindre est de donner à un maximum d’élèves un maximum de chances de réussite et de leur fournir les clés qui leur ouvrent l’accès à une lecture autonome. Cet épanouissement conduit tout naturellement au goût de lire. Quel contraste avec les multiples perturbations qui naissent de l’impossibilité d’apprendre à lire correctement chez ceux qui, dès le CP, se trouvent dans le lot des exclus et qui, quelles que soient leur intelligence et leur bonne volonté, peineront désespérément sur tout travail nécessitant le recours à l’écrit. De plus, l’entraînement précoce à l’utilisation optimisée des facultés d’analyse et de synthèse et l’acquisition de capacités d’expression constituent des atouts essentiels pour stimuler le développement de la pensée conceptuelle.

On veut actuellement faire croire que les pédagogies globales et semi-globales ne sont plus utilisées ou qu’elles sont modifiées pour revenir peu à peu à l’apprentissage des lettres et des phonèmes. Il s’agit là d’une désinformation qui touche à la fois parents et enseignants. La quasi-totalité des livres utilisés dans les établissements publics et privés sous contrat sont d’inspiration globale. Or, il faut savoir qu’un contact court, de quelques semaines de lecture globale (qui précède toujours le passage ultérieur à la semi-globale) est suffisant pour créer des confusions chez les enfants. Nombreux sont les enseignants qui ignorent cette réalité et croient sincèrement réunir par cette pratique les avantages de chaque type de méthode en en évitant les inconvénients. Beaucoup de maîtres croient également aux vertus des méthodes dites « naturelles » dont la dernière en date est la méthode de « lecture par hypothèses ». Mis en contact dès le début de l’apprentissage avec un texte qu’il ne connaît pas, l’enfant doit faire sur celui-ci « des hypothèses de sens » à partir des indices qu’il remarque ou qu’on lui fournit. Le but n’est pas de parvenir à lire ce qui est écrit mais de « deviner » ce que l’auteur a voulu exprimer. Il n’est pas nécessaire que l’hypothèse soit exacte pour être retenue. Il suffit qu’elle éveille une signification chez l’enfant qui « s’approprie ainsi le texte ». Cette pédagogie, dont on percevra sans peine le caractère dévastateur, commence à être mise en place dans les classes maternelles. Cette initiative désastreuse va encore augmenter dans les années à venir le pourcentage d’enfants en échec.

Non-sens neurologique, les pédagogies actuelles d’apprentissage de la lecture constituent un drame aux conséquences multiples sur le plan individuel et collectif. Il suffirait pourtant de peu de chose pour corriger cette aberration. Mais rien n’est plus difficile que de combattre des tabous. Depuis presque un demi-siècle des hypothèses que les neurosciences condamnent désormais sans appel interdisent à la moitié des élèves d’accéder correctement à l’écrit et leur ferment ainsi le chemin de la réussite. Combien d’années faudra-t-il encore pour que cesse ce scandale ?


Bibliographie
Cette bibliographie ne représente qu’une part infime des travaux portant sur le langage écrit. Les publications concernant la dyslexie, quoique très importantes pour éclairer le fonctionnement cérébral, ne sont pas citées ici sauf une qui apporte des informations fondamentales sur la lecture. Un nombre considérable d’articles concernant le langage oral, la neurologie de la lecture, les recherches les plus récentes dans ces différents domaines, l’évolution des neurosciences, sont disponibles sur le site Internet du NICHD. Le lecteur intéressé y trouvera une mine d’informations. Sont seulement indiqués ici quelques articles de synthèse qui s’accompagnent eux-mêmes d’une bibliographie considérable.
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